Психологическая готовность детей к школе

1. Компоненты психологической готов­ности ребенка к школе
В качестве составных компонентов психологической готов­ности к школе обычно рассматриваетсяличностная (или мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность (Е. О. Смирнова, 2003).


1.1 Мотивационная готовность
Говоря о пси­хической готовности ребенка к учебной деятельности, прежде всего необходимо рассмотреть мотивационно-потребностный аспект. Важно знать, есть ли у ребенка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения.
Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни. Фактически эти мотивы можно разделить на две группы:
1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему об­щественных отношений»;
2) мотивы, связанные непосредственно с учебной дея­тельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972, с. 23-24).
То есть ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович (1968) внутренней позицией школь­ника.
Эта позиция, согласно Л. И. Божович, является главным новообразованием и представляет собой систему потребностей, свя­занных с новой общественно значимой деятельностью - уче­нием. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни.
К концу дошкольного детства стремление ребенка в школу, побуждаемое широкими социальны­ми мотивами, конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому — к учителю.
Фигура учителя для 6-7-летнего ребенка исключительно важ­на. Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в обще­ственные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредованные ролевыми позициями (учитель-ученик). Любое требование учителя шестилетки выпол­няют с готовностью и охотно. Симптомы трудновоспитуемости возникают только в привычной обстанов­ке, в отношениях ребенка с близкими взрослыми. Родители не являются для ребенка носителями нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе вслед за учителем ребенок го­тов исполнить все, что требуется, без всяких возражений и об­суждений.
В то же время стремление ребенка за­нять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться. Мно­гих детей школа привлекает прежде всего своими формальными аксессуарами. Та­кие дети ориентированы прежде всего на внешние атрибуты школьной жизни портфель, тетрадки, отметки, некоторые из­вестные им правила поведения в школе. Желание учиться в шко­ле для многих шестилеток не связано со стремлением к измене­нию дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них -это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспек­ты школьной действительности.
Педагогам и психологам важно знать, есть ли у ребенка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения.
Как показали специальные исследования, семилетки и шес­тилетки существенно различаются в этом отношении. Так, И. В. Иметадзе провел сравнение двух групп детей:
а) дети пяти лет и восьми месяцев - шести лет и двух месяцев, которые поступали из детсада в подготовительные классы школы;
б) дети шести лет восьми месяцев - семи лет двух ме­сяцев лет, которые непосредственно из детсада поступали в первый класс школы
Выяснилось, что желание пойти в школу есть у всех детей второй группы и у большинства детей первой группы. Однако половина детей первой группы не проявляла никакой активно­сти для подготовки к школе, дети же второй группы этим жили.
Когда детей той и другой группы спросили, хотели бы они остаться в садике, то оказалось, что больше половины детей первой группы предпочитают ходить в детсад, а не в школу. Во второй группе таких детей не было.
Если обратиться к предметам, которыми предпочитают за­ниматься шестилетки и семилетки, то обнаруживается, что подавляющее большинство шестилеток указывает в качестве любимых предметов рисование и ручной труд, и лишь 5,3% о детей - математику. Среди семилеток 46% детей в качестве любимого предмета называют математику, 24% - родной язык (Н. Ф. Талызина, 2003).
А. Л. Венгер и К. Н. Поливанова (1989) в качестве главного условия школьной готовнос­ти рассматривают способность ребенка выделить для себя учеб­ное содержание и отделить его от фигуры взрослого. Авторы по­казывают, что в 6-7 лет ребенку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», то есть сидеть ровно, подни­мать руку, вставать во время ответа и т.д.. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему — не так уж важно. Для ребенка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуа­цию общения с учителем. Ребенок видит в нем главное действу­ющее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Глав­ное звено — содержание обучения — при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ре­бенку учебный предмет, приобщить его к новому содержанию, от­крыть его. Ребенок должен увидеть в учителе не просто уважае­мого «официального» взрослого, а носителя общественно выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель — учитель — должны быть разделены в сознании ребенка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребенка остаются отношения с учителем, его цель - не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, чтобы угодить ему. Но поведение ребенка в школе должно определяться не его от­ношением к учителю, а логикой учебного предмета и правила­ми школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого является центральным моментом умения учить­ся. Без этой способности дети не смогут стать учениками в соб­ственном смысле слова.
Таким образом, авторы еще раз подчеркивают, что личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы - «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познава­тельные интересы к тому содержанию, которое предлагает учи­тель. Но сами эти интересы у 6-7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при формировании учеб­ной мотивации остается ключевой.


1.2 Волевая готовность (произвольное поведение)
Необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рас­сматривается как волевая готовность к школе.
Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школь­ного возраста и представляющее собой сплав двух потреб­ностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.
Д. Б. Эльконин (1978) описывает такой интересный экспери­мент. Взрослый предлагал ребенку разобрать кучу спи­чек, осторожно перекладывая их по одной в другое мес­то, а потом уходил из комнаты. Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с этой задачей вопреки своему непосредственному желанию пре­кратить это не слишком увлекательное занятие. Дети 6-7 лет, которые были готовы к школьному обучению, скрупу­лезно выполняли эту трудную работу и могли сидеть за этим занятием целый час. Дети неготовые к школе некото­рое время выполняли это бессмысленное для них задание, а потом отказывались от него или начинали строить что-то свое. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуа­цию вводилась кукла, которая должна была присутство­вать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым зада­ние. Введение куклы как бы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации учебный, новый смысл. Таким образом, за выполнением правила лежит система отношений меж­ду ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и наконец, правило, заданное взрослым-учи­телем, становится внутренним регулятором действий ребенка. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает"вращивание" правила, способность руководствоваться им самостоятельно.
Для выявления этой способности существует множество ин­тересных методик, которые используются для диагностики го­товности ребенка к школе. Так, Л. А. Венгер (1988) разработал диагностически ценную мето­дику, в соответствии с которой дети должны нарисовать узор под диктовку. Для правильного выполнения этого задания ребенок должен усвоить и ряд правил, которые ему предварительно объяснили, и подчинять свои дей­ствия словам взрослого и этим правилам. По другой мето­дике детям предлагается раскрасить елочку зеленым ка­рандашом так, чтобы оставить место для елочных игрушек, которые будут рисовать и раскрашивать другие дети. Здесь ребенку необходимо удерживать в памяти заданное прави­ло и не нарушать его при выполнении привычной и увлека­тельной для него деятельности - не рисовать елочные игрушки самому, не закрашивать всю елку зеленым цве­том и т.д., что достаточно трудно для шестилетки.
В этих и других ситуациях ребенку необходимо остановить непосредственное, автоматическое действие и опосредовать его принятым правилом.
Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведе­ние рождается в ролевой игре в коллективе детей, позво­ляющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как само­стоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д. Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» (1978, с. 287).
Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти пред­посылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
- умение ориентироваться на заданную систему тре­бований;
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.


1.3 Интеллектуальная готовность
В отечественной психо­логии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже нема­ловажный фактор, а на уровень развития интеллектуаль­ных процессов. «... ребенок должен уметь выделять сущест­венное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович, 1968, с. 210). Для успешного обу­чения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.
Однако, как замечает Н. Ф. Талызина (2003), если обратиться к массовой школьной практике, то обычно при первом знаком­стве с ребенком учитель спрашивает его, знает ли он стихо­творения, может ли их рассказать. Учителя интересуются так­же тем, умеет ли ребенок считать, читать. Такой подход к проверке готовности не может быть признан правильным. Фактически учитель проверяет некоторые частные умения, которыми ребенок должен овладеть, занимаясь отдельными предметами: математикой, чтением, письмом. Наличие (как и отсутствие) этих умений не показывают тех важных особенно­стей ребенка, которые характерны при переходе его от до­школьного к школьному возрасту. Больше того, если некото­рые конкретные умения сформированы неверно, то они не только не будут помогать ребенку, а будут мешать ему. Так, дети обычно бойко считают до десяти, но у многих из них сложилось неверное понятие о числе, они путают порядковый и количественный счет. Учителю необходимо будет вначале разрушить ошибочные представления, а уже потом формиро­вать правильные.
Обучение в школе предъявляет серьезные требования к по­знавательной сфере ребенка. Он должен преодолеть свой дош­кольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готов­ности обычно используют задачи Пиаже на сохранение количе­ства, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма: переливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц, распо­ложенных с разными интервалами, сравнение по длине двух ка­рандашей, лежащих на разном уровне и др.
Ребенок должен видеть в предмете его отдельные стороны, параметры — только при этом условии можно переходить к пред­метному обучению. А это, в свою очередь, предполагает овладе­ние средствами познавательной деятельности: сенсорными эта­лонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мыш­ления. Это дает возможность опосредованного, количественного сравнения и познания отдельных сторон действительности. Ов­ладевая средствами выделения отдельных параметров, свойств вещей и своей умственной деятельности, ребенок осваивает об­щественно выработанные способы познания действительнос­ти, что и составляет существо учения в школе.
Важным аспектом интеллектуальной готовности к школе являет­ся умственная активность ребенка, его стремление узнать что-то новое, понять суть на­блюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллекту­альная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учеб­ное содержание и учебная задача должны быть не просто выде­лены и поняты ребенком, но должны стать мотивом его соб­ственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении, а не о простом выпол­нении заданий учителя.
Кроме указанных составляющих психологической го­товности к школе, психологи (И. В. Дубровина, 1997; Р. С. Немов, 2003 и др.)  выделяют дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отра­жает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, то есть у него должен быть развит фонематический слух.

Речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться словом для произволь­ного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма. Об этой функции речи следу­ет проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи сущест­венно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

Комментариев нет:

Отправить комментарий