1. Компоненты психологической готовности ребенка к школе
В качестве составных компонентов
психологической готовности к школе обычно рассматриваетсяличностная (или
мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность (Е. О. Смирнова, 2003).
1.1 Мотивационная готовность
Говоря о психической готовности
ребенка к учебной деятельности, прежде всего необходимо рассмотреть мотивационно-потребностный
аспект. Важно знать, есть ли у ребенка потребность в новой
деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении
знаний, которые и составляют цель учения.
Ребенок не всегда осознает мотивы,
побуждающие его стремиться к школьной жизни. Фактически эти мотивы можно
разделить на две группы:
1) широкие социальные мотивы учения,
или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их
оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе
доступных ему общественных отношений»;
2) мотивы, связанные непосредственно
с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в
интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»
(Л.И. Божович, 1972, с. 23-24).
То есть ребенок, готовый к школе,
хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе
людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у
него есть познавательная потребность, которую он не может
удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению
нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович (1968) внутренней позицией школьника.
Эта позиция, согласно Л. И. Божович,
является главным новообразованием и представляет собой систему потребностей,
связанных с новой общественно значимой деятельностью - учением. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый,
более взрослый образ жизни.
К концу дошкольного детства
стремление ребенка в школу, побуждаемое широкими социальными мотивами,
конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому
— к учителю.
Фигура учителя для 6-7-летнего
ребенка исключительно важна. Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в
общественные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредованные ролевыми позициями (учитель-ученик).
Любое требование учителя шестилетки выполняют с готовностью и охотно. Симптомы
трудновоспитуемости возникают только в привычной обстановке, в отношениях
ребенка с близкими взрослыми. Родители не являются для ребенка носителями
нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе вслед за учителем
ребенок готов исполнить все, что требуется, без всяких возражений и обсуждений.
В то же время стремление ребенка занять
новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и
умением учиться. Многих детей школа привлекает прежде всего своими формальными
аксессуарами. Такие дети ориентированы прежде всего на внешние атрибуты школьной жизни —портфель, тетрадки, отметки,
некоторые известные им правила поведения в школе. Желание учиться в школе для
многих шестилеток не связано со стремлением к изменению дошкольного образа
жизни. Напротив, школа для них -это своеобразная игра во взрослость. Такой
школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты
школьной действительности.
Педагогам и психологам важно знать,
есть ли у ребенка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею,
заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения.
Как показали специальные
исследования, семилетки и шестилетки существенно различаются в этом отношении.
Так, И. В. Иметадзе провел сравнение двух групп детей:
а) дети пяти лет и восьми месяцев - шести лет и двух месяцев, которые поступали из детсада в
подготовительные классы школы;
б) дети шести лет восьми месяцев -
семи лет двух месяцев лет, которые непосредственно из детсада поступали в
первый класс школы
Выяснилось, что желание пойти в
школу есть у всех детей второй группы и у большинства детей первой группы.
Однако половина детей первой группы не проявляла никакой активности для
подготовки к школе, дети же второй группы этим жили.
Когда детей той и другой группы
спросили, хотели бы они остаться в садике, то оказалось, что больше половины
детей первой группы предпочитают ходить в детсад, а не в школу. Во второй
группе таких детей не было.
Если обратиться к предметам,
которыми предпочитают заниматься шестилетки и семилетки, то обнаруживается,
что подавляющее большинство шестилеток указывает в качестве любимых предметов
рисование и ручной труд, и лишь 5,3% о детей - математику.
Среди семилеток 46% детей в качестве любимого предмета называют математику, 24% - родной язык (Н. Ф. Талызина, 2003).
А. Л. Венгер и К. Н. Поливанова
(1989) в качестве главного условия школьной готовности рассматривают
способность ребенка выделить для себя учебное
содержание и отделить его от фигуры взрослого. Авторы показывают, что
в 6-7 лет ребенку открывается лишь внешняя, формальная сторона
школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», то
есть сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и т.д.. Но что
говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему — не так уж важно. Для
ребенка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с
учителем. Ребенок видит в нем главное действующее лицо, часто не замечая
самого учебного предмета. Главное звено — содержание обучения — при этом
выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку
учебный предмет, приобщить его к новому содержанию, открыть его. Ребенок должен увидеть в учителе не просто
уважаемого «официального» взрослого, а носителя общественно выработанных норм
и способов действия. Учебное содержание и его носитель — учитель — должны быть
разделены в сознании ребенка. В противном случае даже минимальное продвижение в
учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребенка остаются
отношения с учителем, его цель - не решить задачу, а угадать, чего
хочет учитель, чтобы угодить ему. Но поведение ребенка в школе должно
определяться не его отношением к учителю, а логикой учебного предмета и
правилами школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от
взрослого является центральным моментом умения учиться. Без этой способности
дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова.
Таким образом, авторы еще раз
подчеркивают, что личностная готовность к школе должна включать не только
широкие социальные мотивы - «быть школьником», «занять свое
место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти
интересы у 6-7-летних складываются только в совместной учебной (а не
коммуникативной) деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при
формировании учебной мотивации остается ключевой.
1.2 Волевая готовность (произвольное поведение)
Необходимым условием школьной
готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к
школе.
Новообразование «внутренняя позиция
школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и
представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом
уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта
деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений
и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Школьная жизнь требует от ребенка
четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации
своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого
является центральным звеном готовности к школьному обучению.
Д. Б. Эльконин (1978) описывает
такой интересный эксперимент. Взрослый предлагал ребенку разобрать кучу спичек,
осторожно перекладывая их по одной в другое место, а потом уходил из комнаты.
Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к
школьному обучению, то он сможет справиться с этой задачей вопреки своему
непосредственному желанию прекратить это не слишком увлекательное занятие.
Дети 6-7 лет, которые были готовы к школьному обучению, скрупулезно выполняли
эту трудную работу и могли сидеть за этим занятием целый час. Дети неготовые к
школе некоторое время выполняли это бессмысленное для них задание, а потом
отказывались от него или начинали строить что-то свое. Для таких детей в ту же
экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать
и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом
менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым
задание. Введение куклы как бы заменило детям присутствие контролирующего
взрослого и придало этой ситуации учебный, новый смысл. Таким образом, за
выполнением правила лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала
правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем
взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и наконец, правило,
заданное взрослым-учителем, становится внутренним регулятором действий
ребенка. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает"вращивание"
правила, способность руководствоваться им самостоятельно.
Для выявления этой способности
существует множество интересных методик, которые используются для диагностики
готовности ребенка к школе. Так, Л. А. Венгер (1988) разработал диагностически
ценную методику, в соответствии с которой дети должны нарисовать узор под
диктовку. Для правильного выполнения этого задания ребенок должен усвоить и ряд
правил, которые ему предварительно объяснили, и подчинять свои действия словам
взрослого и этим правилам. По другой методике детям предлагается раскрасить
елочку зеленым карандашом так, чтобы оставить место для елочных игрушек,
которые будут рисовать и раскрашивать другие дети. Здесь ребенку необходимо
удерживать в памяти заданное правило и не нарушать его при выполнении
привычной и увлекательной для него деятельности - не рисовать елочные игрушки самому, не закрашивать всю елку
зеленым цветом и т.д., что достаточно трудно для шестилетки.
В этих и других ситуациях ребенку
необходимо остановить непосредственное, автоматическое действие и опосредовать
его принятым правилом.
Д. Б. Эльконин считал, что
произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей
ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в
игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в
подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой
контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д. Б. Эльконин, - и
часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В
этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция
здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного
поведения» (1978, с. 287).
Обсуждая проблему готовности к
школе, Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность
необходимых предпосылок учебной деятельности.
Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
- умение
детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему
способ действия;
- умение
ориентироваться на заданную систему требований;
- умение
внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной
форме;
- умение
самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому
образцу.
Фактически это параметры развития
произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на
которые опирается обучение в первом классе.
1.3 Интеллектуальная готовность
В отечественной психологии при
изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент
делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный
фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «... ребенок должен
уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь
сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать,
находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович, 1968, с. 210). Для
успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.
Однако, как замечает Н. Ф. Талызина
(2003), если обратиться к массовой школьной практике, то обычно при первом
знакомстве с ребенком учитель спрашивает его, знает ли он стихотворения,
может ли их рассказать. Учителя интересуются также тем, умеет ли ребенок
считать, читать. Такой подход к проверке готовности не может быть признан
правильным. Фактически учитель проверяет некоторые частные умения, которыми
ребенок должен овладеть, занимаясь отдельными предметами: математикой, чтением,
письмом. Наличие (как и отсутствие) этих умений не показывают тех важных
особенностей ребенка, которые характерны при переходе его от дошкольного к
школьному возрасту. Больше того, если некоторые конкретные умения сформированы
неверно, то они не только не будут помогать ребенку, а будут мешать ему. Так,
дети обычно бойко считают до десяти, но у многих из них сложилось неверное
понятие о числе, они путают порядковый и количественный счет. Учителю
необходимо будет вначале разрушить ошибочные представления, а уже потом формировать
правильные.
Обучение в школе предъявляет
серьезные требования к познавательной сфере ребенка. Он должен преодолеть свой
дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности.
Поэтому для определения школьной готовности обычно используют задачи Пиаже на
сохранение количества, которые ясно и однозначно выявляют наличие или
отсутствие познавательного эгоцентризма: переливание жидкости из широкого сосуда
в узкий, сравнение двух рядов пуговиц, расположенных с разными интервалами,
сравнение по длине двух карандашей, лежащих на разном уровне и др.
Ребенок должен видеть в предмете его
отдельные стороны, параметры — только при этом условии можно переходить к предметному
обучению. А это, в свою очередь, предполагает овладение средствами
познавательной деятельности: сенсорными эталонами в сфере восприятия, мерами и
наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мышления.
Это дает возможность опосредованного, количественного сравнения и познания
отдельных сторон действительности. Овладевая средствами выделения отдельных
параметров, свойств вещей и своей умственной деятельности, ребенок осваивает общественно
выработанные способы познания действительности, что и составляет существо
учения в школе.
Важным аспектом интеллектуальной
готовности к школе является умственная активность ребенка, его стремление
узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу.
Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо
не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным
тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и учебная задача должны
быть не просто выделены и поняты ребенком, но должны стать мотивом его собственной
учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и
присвоении, а не о простом выполнении заданий учителя.
Кроме указанных составляющих
психологической готовности к школе, психологи (И. В. Дубровина, 1997; Р. С.
Немов, 2003 и др.) выделяют дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает
как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо,
чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, то есть у него должен
быть развит фонематический слух.
Речевая готовность детей
к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться словом
для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее
важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению
письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение
среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно
определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.
Комментариев нет:
Отправить комментарий